Comment en est-on arrivé là?

I had been planning to type this anti-constructivist cover story from last September's Nouvels Obs for months now (nearly 8, to be exact) and, in the wake of the news that William Ayers is the new VP for curriculum of AERA, I decided that today is the day.

Unfortunately, I'm not equipped to write about politics. Not enough background knowledge. The best I can do is to say what I do know to be the case, which is that, broadly speaking, liberals and leftists are not constructivists. Nouvels Obs, a publication of the left in France, is a classic example. (I'll ask Ed where exactly Nouvel Obs is on the political spectrum there.)

Or, heck. Take Siegfried Engelmann, whom The New Yorker describes as "hard left."

It's true that political conservatives are (probably) never constructivists, and that all constructivists are (probably) liberal or left. But -- and if I knew more logic I'd be able to state this formally -- education school liberalism & leftism is a world unto itself. A thoughtworld, as E. D. Hirsch puts it (a review of The Schools We Need by Vlorbik!)

Ed had a funny experience shortly after this issue came out. He went to dinner with several of his colleagues, all of them liberal to left, & told them about the article. News of edu-calamity in France took no one by surprise. Every person present simply took it as a given that a country having its school children sit around constructing meaning was on the primrose path to hell.

My point: education politics don't split along the customary left-right lines.

The transcript is below; I'll get Ed to translate this weekend. Still have a couple of other sidebars from the same issue to type, as well as an interview.

[note: some of the spelling & accents are going to be wrong here - had to rely on Word's spell check]

Comment en est-on arrivé là?

Bien sûr, il y a la télévision, les jeux vidéo et les nombreuses sollicitations de l’image, mais l’écrit a aussi perdu du terrain dans les programmes et les méthodes

1. Des méthodes bizarres

Le ministère est plein de bonnes intentions. Son credo, depuis l’introduction du collège unique ? « Donner du sens » aux apprentissages. En lecture, il a donc été tente un temps par la « globale » : l’enfant partait d’un texte, apprenait des mot entiers et donnait vite l’illusion qu’il pouvait lire. Gros échecs, débats échevelés. Ladite méthode est finalement bannie, mezzo voce d’abord, puis a pleine voix par Gilles de Robien en 2006, et la vielle syllabique, ou l’on apprend ses lettres avant de les assembler, est réintronisée.

Pourtant, l’approche globale a quelques beaux restes. « À la maternelle, on demande à l’enfant de retenir la forme de certains mots, des prénoms, les jours de la semaine… Or l’imagerie médicale révèle que le contour global de mots ne joue pratiquement aucun rôle dans la lecture experte. Habituer l’enfant a y prêter attention lui fait prendre de mauvaises habitudes », explique Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, a l’occasion de la sortie de son livre (1).

Pour donner du sens encore, le ministère demande aux instituteurs de travailler le français dans toutes les matières, selon la fameuse règle de la « transversalité ». « On est censé arrêter la leçon de géographie, faire ouvrir les cahiers de français, copier une phrase du cours et la travailler… Cela rompt la dynamique, et les élèves, en particulier les plus fragiles, ne s’y retrouvent pas », explique un instituteur de CM1. Cela peut même tuer le plaisir. « C’est un leurre de croire qu’on a lire une œuvre littéraire, et qu’on va en tirer des règles d’orthographe, poursuit une de ses collègues. Si on commence a découper les phrases, a les disséquer, on se déconnecte du sens et on assèche le rapport a la littérature. »

Toutes ces pratiques sont filles de la pédagogie « constructiviste », ou l’élève est censé « construire son apprentissage ». En ORL (observation réfléchie la langue), il faut que la règle soit découverte, comprise, et qu’elle soit réinvestie dans des exercices », explique Vincent, instituteur de CE2 dans l’Essonne. « L’intention est louable, mais quand il faut l’appliquer dans toutes les matières, elle fait perdre un temps infini, lâche une autre institutrice de CE2. Ce temps nous manque ensuite pour faire les exercices d’application et assurer les acquis. » Les familles ne s’y trompent pas. En octobre 2006, un sondage TNS-Sofres revelait que, pour 73% des parents, la grammaire et l’orthographe sont moins bien enseignes qu’avant.
C.B.
(1) « Lire dans le cerveau », Odile Jacob, Paris 2007.


2. Moins de grammaire

« Certains de mes élèves butent en lecture. Ils n’ont pas passe assez de temps sur les sons difficiles, comme le son « g », qui change selon les voyelles, ou les sons « ss » et « s » », constate une institutrice de CM1-CM2. Car l’école demande aux enfants d’apprendre plus vite.

Entre 1956 et 1969, on comptait quinze heures de français par semaine. En 1969, plus que dix. En 1990, les maîtres se sont vu allouer une enveloppe globale – entre neuf heures trente et treize heures trente – pour traiter à la fois le français, l’histoire, la géographie et l’éducation civique. Aujourd’hui, cette fourchette est tombée entre neuf et dix heures. Pourquoi, cet acréage progressif ? D’abord, parce que, selon les auteurs des programmes, les élèves sont supposés « faire » du français dans toutes les matières (la fameuse « transversalité »). Ensuite, parce qu’il a bien fallu caser l’anglais, l’éducation artistique ou l’éducation civique, introduits a l’école pour créer le fameux « bain culturel » cher à Jack Lang. Mais ce choix ne convainc pas les experts. « En reduisnt le temps d’apprentissage systématique de l’écriture, des règles de grammaire, des familles de mots… les élèves apprennent moins bien et moins vite le française », juge Anne-Marie Chartier, professeur a l’Institut national de Recherche pédagogique (INRP). « Moins une compétence est automatisee et plus elle nécessite d’attention et de place dans notre mémoire de travail », ajoute Jean-Pierre Jaffre, linguiste au CNRS. Du coup. Si un élève fait un exercice simple, comme une dictée, l’orthographe résiste. Mais si on lui demande un exercice plus complexe, comme de rédiger un texte de son cru, il n’arrive pas a tout faire. D’où ces copies truffées de fautes.

Les très bons élèves se débrouillent. Mais pour les moyens, et a fortiori les plus fragiles, cette réduction des horaires équivaut au régime de la double peine. Ils partent avec un handicap, et la politique ministérielle, en les privant d’une imprégnation suffisante, les précarise un peu plus.
C.B.


3. Une langue littéraire

Dans la cour, il peut dire « bagnole », « tire », « caisse ». Dans la classe, il est censé ne parler que d’ « automobile », d’auto », ou de « voiture ». Dehors, il peut crier : « Zyva, la, Mathieu l’est trop nul, il est », à propos de son copain qui lui a fauche le ballon. Dedans, il doit expliquer « Mathieu m’a pris le ballon des mains ». Dehors, la langue ordinaire. Dedans, le français classique, l’outil indispensable a la réussite scolaire. « Les enfants dont les parents ne parlent qu’un français simple a la maison s’en tirent bien a l’oral, mais ils sont très handicapés a l’écrit. Il y a des tournures syntaxiques et du vocabulaire qui leur manquent », explique Bénédicte, institutrice de CE2 a Saint Gervais. Ils ne rattrapent jamais leur retard. « Dans les milieux sociaux défavorises, le langage de l’école n’est pas repris dans la famille. On y verbalise moins. Si personne a la maison n’est là pour vous lire des livres vous faire raconter votre journée, corriger vos expressions, vous faites partie des 26% d’élèves en difficulté », résume un inspecteur général de l’enseignement primaire.

L’école ignore le problème. « Elle fait comme si le français scolaire était une langue que l’élève possédait déjà, comme si l’enseignant était là pour mettre en ordre des compétences déjà acquises. En réalité, il faudrait l’enseigner comme une langue étrangère », estime Marie-Christine Bellosta, professeur de littérature à la ENS, ex-femme de gauche, devenue pilier de la Fondation pour l’Innovation politique, proche de la droite. Pis : certains instituteurs croient bien faire en s’évertuant à parler « banlieue », pour êtres sûrs d’être entendus… Car, dans certains quartiers, les élèves comprennent bien que la langue classique, celle de l’école, est un signal social. Et ils la rejettent. Le phénomène prend toute son ampleur au collège, mais il naît à l’école primaire. « La langue soutenue, avec toutes ses règles, est pointe du doigt parce qu’elle est celle des Français WASP blancs dominants », résume Mathias Gavarry, professeur de lettres en collège. C’est la langue des « bourges », des « vieux », avec lesquels on ne pactise pas.
C.B.


4. Une orthographe ardue

Pas de chance pour les écoliers français. Notre orthographe est l’une des plus difficiles au monde. Pour une raison bête comme chou. Ce n’est pas parce qu’on entend un son qu’on saura l’écrire (« saint » se prononce comme « ceint », « sein » ou « sain », etc.) Les linguistes parlent de régularité entre les sons et les lettres. D’un pays a l’autre, elle varie du simple au double. Elle est de 97%, par exemple, pour l’espagnol ou l’italien, de 98-99% pour le finlandais ou le danois, mais seulement de 55% pour le français. Sans parler des problèmes d’accord, de lettres qui ne sont pas prononcées. De quoi s’arracher les cheveux. Là où un petit Espagnol mettra quelques mois à maîtriser les bases orthographiques, il faudra des années pour un Français. C’est que, dans beaucoup de pays, l’orthographe s’est simplifiée, « phonetisée », au fil des siècles. En France, non. « Notre langue est très conservatrice », reconnaît le linguiste Alain Bentolila, qui vient de publier « Urgence école : le droit d’apprendre, le devoir de transmettre » (Odile Jacob). Centralisme linguistique, institutionnalisation…Dès le XVII siècle, avec la naissance de l’Académie française, s’instaure le pouvoir du dictionnaire, référence de la langue. « Le français a été crée par des professionnels de l’écrit qui ont voulu faire une orthographe pour l’œil », indique Jean-Pierre Jaffre, linguiste au CNRS. Avec ses rigidités et ses absurdités. Pour la troisième édition du dictionnaire de l’Académie, en 1738, les imprimeurs n’avaient plus assez d’accents, ils ont mélangé les aigus, les graves et les circonflexes, quand ils n’en ont pas tout simplement oublié. Et les écoliers, trois siècles plus tard, continuent d’apprendre consciencieusement la liste des exceptions. D’où le débat, récurrent, sur une simplification de l’orthographe française. Les tentatives sont pour l’instant restées lettre morte. L’ »arrêté de tolérances orthographiques », en 1901, qui nettoyait notamment les règles des accords, n’a jamais été applique. Pas plus que le toilettage de 1990, qui a modifié la graphie d’environ 2 000 mots.Vous ne le savez sans doute pas, mais vous avez le droit d’écrire portemonnaie, naitre, évènement, nénufar et ognon…
N.F.


5. Une formation à revoir

Il n’est pas nécessaire d’être bon en français pour intégrer l’Institut universitaire de Formation des maîtres (IUFM) qui forme les enseignants du primaire et du secondaire. Même un candidat brouille avec les conjugaisons franchira le barrage du concours d’entrée. Il suffit qu’il excelle dans autres matières. Ces dernières années, le français représente moins du tiers du coefficient global, et seul un 5 est éliminatoire. D'ailleurs pour se présenter, il faut une licence mais pas nécessairement en lettres. N’importe quelle discipline fera l’affaire : maths, sport, psycho. Ainsi Mathieu, anthropologue de formation, 27 ans, titularisé en juin, s’avoue « nul en orthographe ».

Une fois le concours en poche, les futurs professeurs des écoles suivent pendant un an à l’IUFM des cours théoriques donnes par des profs qui, souvent, n’ont jamais enseigne dans le primaire. Un enseignement juge « jargonnant » par les étudiants. On parle par exemple « des systèmes morphographiques et graphonetiques du français » ou « des processus cognitifs en jeu dans l’acte de lire et écrire ». L’idéologie sous-jacente ? « L’enfant est acteur de son savoir. » Pendant ces cours, il est peu ou pas question de grammaire. Et il est très difficile de se faire recommander une méthode de lecture. Au nom de la « liberté pédagogique » et parce qu’a force de débats théologiques le sujet est presque devenu tabou ! Sophie, professeur des écoles en Eure-et-Loir, n’a jamais réussi, malgré ses demandes insistantes, à ce qu’on lui en indique une. Aurèlie, sortie en juin d’un IUFM, n’a eu droit qu’a neuf heures de cours consacres a l’apprentissage de la lecture. « A entendre l’intervenante, c’était à nous d’élaborer une méthode, mais ce qu’elle décrivait était vertigineux, infaisable. »

Heureusement, restent les stages dans les classes tout au long de l’année, avec des « maîtres professeurs », très appréciés des étudiants. « C’est là qu’on apprend tout. Instit, c’est un métier d’artisan », dit Sophie. Quant aux éventuelles lacunes en français a chacun de les gérer.Mathieu, l’handicape de l’orthographe, a fait des dictées chez lui avec son papa, directeur financier, en attendant de découvrir son premier poste cette semaine.
J. de L.


6. L’écran contre le livre

Pas le temps de lire ? La belle affaire. C’est même à se demander si les gamins ont encore le temps de manger quand on voit le temps qu’ils passent scotches devant leur écran… Les statistiques donnent le vertige. Deux heures et cinq minutes de télévision chaque jour entre 4 et 14 ans, une heure trois quarts à écouter la radio de 13 a 17 ans, dix heures par semaine à pianoter sur son ordinateur et sept heures devant sa console de jeux vidéo dès qu’on est ado… Les parents ne cherchent même plus à contrôler la (sur)consommation : un quart des enfants, entre 8 et 12 ans, et plus de la moitie, à partir de 13 ans, ont la télé dans leur chambre… « Chez certains garçons a l’adolescence, on atteint des proportions quasi pathologiques, indique Marc Le Bris, instituteur, auteur de « Et vos enfants ne sauront pas lire … ni compter ! » (Stock, 2004). Et même si ce n’est pas la cause principale de l’illettrisme, cela ne fait que décupler le phénomène. » L’écran ne serait pas seulement chronophage, ni uniquement un concurrent de plus pour l’école, comme l’a été, au XIX siècle, le travail l’école, comme l’a été, au XIX siècle, le travail dans le champs. Il induirait des attitudes et des comportements inquiétants. « L’absorption immodérée d’images ne s’accompagne pas d’une restitution par le langage, indique une directrice d’école dans un quartier difficile de l’Essonne. L’écran tue le dialogue, le désir de communiquer. Il rend passif. Il nuit à l’acquisition du langage. » Sans parler des nouvelles formes de communication (SMS, MSN…), les « A 1 2C4 » et autres « Teou », qui n’ont plus grand-chose à voir avec les règles ancestrales de l’orthographe française… Pour l’instant, il semblerait que l’écran fasse barrière et que les adolescents n’utilisent guère ce type d’abréviations dans leurs copies. Mais jusqu'à quand ? C’est la question que se posent les linguistes.
N.F.

Le Nouvel Observateur
No. 2235 du 6 au 12 Septembre 2007
p. 12-15

translation t/k

Le scandale de l'illetrrisme (nouvel obs: the scandal of illiteracy)
dyslexie, vraiment? ) (nouvel obs: true dyslexia? - whole language in France)
Comment en est-on arrivé là? (nouvel obs: How did we get here?)
French spelling

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